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从教育到发展过程中量变和质变的关系
教育条件必须适合于儿童心理的内因，才能使儿童心理不断得到发展。但是，从教育措施到儿童心理得到明显的发展，又不是立刻实现的，而是以儿童对教育内容的领会或掌握为其中间环节，是要经过一定量变质变过程的。
(1)领会是教育和发展之间的中间环节，教育并不能直接、立刻引起儿童心理的发展，亦即本质性的变化，它引起儿童心理的发展总是以儿童的领会作为中间环节的。这就是说，教育必先引起儿童对知识、技能、道德、品质的领会、掌握、学习，然后才有可能促进儿童心理的发展。
事实上，并不是所有教给儿童的东西，儿童都能立刻领会。教育和领会之间总有一定的距离。对于儿童来说，从教育到领会是新质要素的不断积累、旧质要素不断消亡的细微的量变质变的过程，从不知到知、从不能到能过程中的一些渐进性的细微的质的变化。
教育条件对儿童起什么作用，可以有种种不同的情况，例如，教材太容易了或太难了，都同样不能引起儿童学习的需要，甚至还会产生一些不良的后果，使矛盾向不正常的方面转化(如对学习感到乏味或畏惧、厌恶等)。只有当教材的难度适当的时候，只有当教材具有一定的难度而又为儿童经过一定努力能够加以克服的时候，才有产生真正领会、掌握或学习活动的可能。这就是说，教育并不等于领会。教育能否引起儿童的领会，首先是以学习内容的难度、结构的复杂性是否适合于儿童已有的心理水平并能引起学习的需要为转移的。
例如，对于刚刚进入小学一年级的孩子来说，只能从教他学会10或20以内加减法运算开始，使他掌握算术知识，而且要从实物运算开始，否则就无法使儿童领会。
关于教育如何可以更好地引起儿童的领会，这是一个复杂的问题，应当由儿童心理学和教育心理学共同来研究和解决。
(2)从领会到发展是比较明显、比较稳定的质变过程。儿童在掌握某些知识、技能以后，并不能立刻引起他的心理发展。掌握知识、技能是新质要素不断积累、旧质要素不断消亡的过程，是一些不明显的细微的量变质变的过程，只有在这些不明显的细微的量变质变的基础上产生比较明显、比较稳定的新质变化的时候，我们才能说儿童心理真正得到了发展。
例如，儿童在掌握新词的时候，这些词起初只是消极的，还没有包括到儿童的积极词汇中去，或者只是初步地成为他的积极词汇，而这些词汇还没有熟练地经常地参与到他的言语活动中去。因此，他虽然掌握了一些新词，但是并没有达到明显的质的变化，并不能引起儿童言语的发展。
又如，小学儿童学习5的乘法，他虽然能求出5×2、5×3、5×4等等算式的得数，但是他们的计算方式是：5×2就是5+5，5×3就是5+5+5，5×4就是5+5+5+5。这时，乘法运算还没有成为他们熟练的智力活动，因而还没有达到明显的质的变化，还不能引起智力活动的发展。只有当他真正掌握乘法九九表时，不假思索地就可以计算出5×2、5×3、5×4、5×5等等，并能熟练地解答算题的时候，才能看作是智力活动上的一个小的比较甲早的质变，这就是智力活动上的一个小的发展。
苏联心理学家的研究指出，从教育到儿童领会教材、到儿童智力活动的发展，是经过很多阶段的。例如，一年级小学生领会算术的时候，智力活动形成的一般过程是：①听教师的讲解和演示，获得一般表象;②运用具体的事物(如石子、小棍)实地完成计算活动;③在儿童掌握实物计算以后，开始不用实物，而是用出声的口头言语来完成计算活动;④在儿童掌握了出声的口头言语计算以后，开始在脑中用内部言语，即“心算”的方法来完成计算活动;⑤上述活动的各个环节逐渐消失了、简化了，一看算题就能很快地进行运算。这就是说，儿童真正掌握了运算的智力活动。
当儿童真正掌握了某种运算(例如乘法九九表)的智力活动，达到熟练的、稳定的程度并能熟练地用以解答算题以后，也就是说，当旧的暂时神经联系系统改造成为新的暂时神经联系系统以后，就可能在他心理上产生以细微的量变质变为基础的一些比较明显、比较稳定的新质的变化。许多小的、部分质变和发展，就能构成千个大的质变和发展。在儿童思维的发展上，从先学前期的直觉行动思维，到学前时期的具体形象思维，到学龄时期的初步抽象思维、形式逻辑思维、辩证逻辑思维，就是一些较大的质变，较大的发展。这些较大的质变、较大的发展又是在一些小的质变、小的发展基础上逐步形成和发展起来的。
儿童心理学的主要任务在于：揭示儿童心理发展上这些小的和较大的质变或发展的一般过程、具体指标和形成规律。
父母和教师的任务在于创造条件，使学习的内容适合于儿童心理的内部矛盾，在儿童已有的心理水平上引起新的学习需要，从而有节奏地、循序渐进地引导儿童健康地、尽最大可能地向前发展。
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（责任编辑：中大编辑）
